La educación centrada en la transmisión de contenidos se sostuvo durante dos siglos sobre un argumento material antes que pedagógico. El conocimiento permanecía concentrado en pocos lugares, su distribución resultaba costosa y por lo tanto tenía sentido reunir a la población durante años para repartirlo. El modelo se justificaba por la escasez.

Hoy, sin embargo, esa escasez terminó, y no de manera gradual. En menos de una generación, cualquier persona pasó a disponer de todo el conocimiento acumulado, explicado tantas veces como necesite, en el formato que prefiera y en el momento que elija. La última justificación material del modelo de transmisión de contenidos se encuentra en el final de un tramo.

La variable que queda

Con la amplia disponibilidad de contenidos, el proceso de aprendizaje se centra cada vez más en la motivación intrínseca.

La motivación fue siempre la variable decisiva, aunque la escasez permitiera no mirarla. Durante mucho tiempo hubo explicaciones alternativas disponibles para justificar por qué alguien no aprendía. Faltaban recursos, faltaba acceso, faltaba una buena explicación, faltaba tiempo. Todas esas explicaciones se agotaron al mismo tiempo.

Lo que queda al descubierto es incómodo para el modelo de educación tradicional. Nadie aprende lo que no quiere aprender, y quien quiere aprender algo hoy dispone de más medios que un investigador universitario de hace treinta años.

La perspectiva del educador

En este contexto, el rol del educador no se reduce, sino que se concentra en aquello que siempre lo definió y que la urgencia de transmitir contenidos mantenía en segundo plano.

• Provocar el interés. Nadie desea lo que ignora que existe. Poner a alguien en contacto con un territorio que no sabía que estaba ahí es la operación más valiosa del educador y la que ninguna herramienta realiza, porque las herramientas responden y no proponen.
• Estar disponible en el momento en que la persona lo pide. El deseo de saber algo aparece cuando aparece, y rara vez coincide con un cronograma. Un acompañamiento que responde a ese momento vale más que cien horas ubicadas donde a la institución le resultaba práctico.
• Ofrecer resistencia. Una máquina acompaña la dirección de quien pregunta. Un interlocutor competente discute, señala lo que no cierra y devuelve una objeción. Pensar con otro que no coincide es una experiencia que ningún sistema reproduce.
• Ampliar el horizonte de lo deseable. Quien solo conoce cinco caminos posibles solo puede desear entre esos cinco. Mostrar los otros cuarenta es una función educativa además de pedagógica.
• Sostener la compañía. Recorrer algo largo en soledad resulta árido para casi cualquiera. Un grupo que atraviesa lo mismo al mismo tiempo hace por la continuidad más que cualquier método.

La herramienta expone un problema

Circula una preocupación sobre el uso vacío de estos sistemas. Es decir, sobre quien los emplea para producir algo sin haber comprendido nada. La preocupación tiene fundamento, pero no identifica el verdadero origen.

Quien quiere aprender algo utiliza estas herramientas de manera notable. Pregunta, contrasta, pide otra versión, discute la respuesta, busca el caso límite. Cualquiera que haya visto a una persona interesada trabajando con un sistema de este tipo reconoce de inmediato la diferencia.

El uso vacío aparece en otra situación bastante específica, que es la de alguien obligado a producir algo que no le interesa para cumplir con un requerimiento que no eligió. Ahí la herramienta se emplea para saltear un trámite, y hace exactamente lo que se espera de ella.

Visto así, ese uso no constituye una falla que haya que perseguir, sino que constituye un indicador. Señala con precisión las situaciones donde nunca hubo interés y donde el sistema funcionaba únicamente por obligación. Lo que la herramienta hizo fue volver visible algo que ya ocurría.

Lo que la IA no hace

El rol del educador en la era de la IA se define justamente en las limitaciones de la IA misma.

• No propone. Responde a quien pregunta y no ofrece lo que no se pide. Todo descubrimiento verdadero empieza por algo que uno no sabía que quería.
• No conoce a nadie. Ignora quién es la persona que tiene enfrente, qué la conmueve y qué la aburre.
• No discute. Tiende a acompañar la dirección de quien consulta, y esa complacencia resulta empobrecedora.
• No está presente. La presencia de otra persona interesada en lo que uno hace no es un componente accesorio del aprendizaje. Es buena parte de lo que lo vuelve deseable.

Un oficio que vuelve a su raíz

Lo que está ocurriendo, entonces, no amenaza el rol del educador. Lo devuelve a lo que fue en sus mejores momentos, antes de que la escasez de conocimiento lo cargara con la tarea de repartirlo.

En las comunidades antiguas, el educador compartía experiencias, para que el estudiante aprendiera con la práctica.

Montessori no distribuía información, sino que preparaba un ambiente donde algo despertaba el interés de un chico y después se corría del camino.

Freinet no explicaba mejor que otros, sino que consiguió una imprenta para que sus estudiantes tuvieran algo que decir y a quién decírselo. Ninguno de los dos trabajaba sobre la escasez de conocimiento. Trabajaban sobre las condiciones del deseo.

Esas condiciones son hoy el trabajo completo, y por primera vez en dos siglos nada más compite por ocupar el lugar.